La literatura en la escuela: un talismán poderoso La dimensión estética en la formación literaria de la básica secundaria
La literatura en la escuela: un talismán poderoso La dimensión estética en la formación literaria de la básica secundaria
*https://orcid.org/0009-0002-1003-4098
**https://orcid.org/0000-0001-8337-4072
Resumen
Es común que la lectura literaria no ocupe un lugar preponderante en el proceso formativo del estudiante, en las instituciones educativas de carácter público en Colombia, sino que se le relegue a una función instrumental. Es como si la peste del olvido que relató Gabriel García Márquez en Cien años de soledad hubiera llevado a olvidar que la literatura en el aula ofrece una experiencia real, no para escapar de la realidad, sino para vivirla intensamente, que es potente por la fuerza y la belleza del lenguaje, rica en oportunidades para aprender y preguntarse, para leer y escribir sobre sí mismo, para interpretar el mundo y a la vez comunicarse con él.
En la búsqueda de reconocer esta concepción de la literatura en los procesos educativos se planteó una investigación de carácter cualitativo en la que, a través de la complementariedad de métodos, se entrelazaron los resultados de la revisión documental con la interpretación del relato de la historia de vida de una de las docentes investigadoras.
De esta manera, se convoca a los autores que se ocupan del tema de la enseñanza de la literatura en el ámbito escolar y la estética de la recepción para ponerlos en conversación con la experiencia vivida por la docente en el marco de los treinta y cinco años de práctica pedagógica en el área, ejercicio que permite acercarse a la construcción de nuevo conocimiento, en el que se articulan saberes teóricos y praxis.
Palabras clave: Didáctica de la literatura, dimensión estética, formación literaria.
Introducción
El milagro que convoca el orgullo y la atención de la familia cuando el niño y la niña van a la escuela, sucede: ¡El niño y la niña aprenden a leer! esta alegría colectiva, similar y evocadora de la llegada de los gitanos al Macondo de García Márquez, va desdibujando de ese rostro infantil y familiar, a lo largo del proceso escolar y pasa de manera anónima hasta la básica secundaria.
Es evidente que aquella fascinación va cargándose de otros sentidos, la escuela propone un contacto con la literatura en términos de cumplir con pedidos de entrega que se supone deben surgir de la lectura en solitario del texto, entonces la ensoñación que potencialmente ofrece el texto literario se hace cada vez más ausente. Tal vez por esa razón, la pregunta planteada y la respuesta dada por un estudiante de noveno grado se convierte en la motivación central para iniciar el viaje a Ítaca con los entramados que describe Kavafis, dándole un sentido propio a la práctica pedagógica que subyace a la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria:
Profe, ¿para qué sirve la literatura? …
…Yo creo que para nada…
Probablemente tenga razón, en la lógica del mercado, la literatura no se inscribe en la lista de productos que respondan a un uso, a una utilidad desde la perspectiva de un asunto específico, no está en la fila de artículos que garantizan el confort del que tanto se habla en estos tiempos. Inobjetable reclamo si uno desde que estuvo en contacto con el mundo entendió la lógica de las relaciones desde la utilidad que prestan.
Ayuda en la comprensión de la pregunta del estudiante, el profesor Nuccio Ordine, quien señala en un artículo titulado “La utilidad de lo inútil, un elocuente manifiesto italiano contra la corrupción masiva”, publicado en el diario español 20 minutos, donde reflexiona sobre la necesidad de volver la mirada sobre saberes como la filosofía, la literatura, el arte y la música, planteando lo siguiente: “la dictadura del provecho ha alcanzado un poder que está fuera de cualquier límite, no hay aspecto de la vida de todos nosotros que no esté dominado por el utilitarismo” (2014).
Probablemente ya en noveno grado la experiencia escolar no haya podido mostrarle al estudiante en cuestión, que la literatura efectivamente vista desde ese lugar no sirve para nada, pero es necesaria para todo. Es común que los estudiantes refieran participar de propuestas didácticas de lectura en soledad, que se centran en ejercicios de verificación de lectura literal a manera de resumen, donde se ha fortalecido la idea que se debe leer para aprender valores y conceptos de la asignatura de lenguaje.
A continuación, se presentan los resultados de la investigación realizada como trabajo de grado en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad Santiago de Cali, en donde el encuentro y la conversación entre maestrante y tutora, dieron origen a una profunda reflexión sobre el poder de la enseñanza de la literatura en la escuela y sus implicaciones en la formación para la vida.
Dividido en tres apartados, se convierte en un texto provocador que inicia con el recorrido comentado de la normativa que, desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN), ha reglamentado la enseñanza de la literatura en Colombia; continuando con la articulación de diferentes propuestas teóricas que nos convocan a repensar el papel de la literatura en la escuela, en donde se destaca con fuerza la de Aidan Chambers como base para la articulación de los postulados de otros autores; para finalmente desembocar en el planteamiento de unas conclusiones que invitan a mantener abierta la discusión, que para el caso ha partido de la relación entre la normativa ministerial, la teoría y la experiencia docente. Y ha de considerarse como antesala a nuevas investigaciones sobre el tema.
De igual manera, gracias a la apuesta metodológica que consideró la posibilidad de complementar la investigación biográfico-narrativa con el análisis documental, el texto permite abordar el papel de la literatura en el espacio escolar y la construcción de imaginarios que hacen los estudiantes lectores en el encuentro con la obra literaria.
¿Qué antecede la pregunta del estudiante?
La incorporación de la formación literaria a la clase de Lenguaje en Colombia ha sido objeto de muchas conceptualizaciones y esfuerzos de parte de los docentes antes de la aparición de los documentos emanados por el Ministerio de Educación colombiano: los Lineamientos Curriculares –1998– (en adelante Lineamientos) y los Estándares Básicos de Competencias –2006– (en adelante Estándares), en los años ochenta, la enseñanza de la literatura fue determinada por lo que los estudiantes debían leer en cada grado.
Al respecto se pueden mencionar diferentes tendencias que prevalecen aún en algunas instituciones educativas, una de las más comunes era la que definía: En sexto grado se acostumbraba a leer textos de literatura colombiana, particularmente cuentos cortos, pues tácitamente se asume que la exigencia de la lectura debe ser baja, otorgándole a los cuentos cortos el calificativo de simples, cuando en realidad no lo son. Continuando con el proceso, los textos clásicos de la literatura colombiana se abordaban en octavo grado, la literatura latinoamericana en grado noveno, en décimo grado la literatura hispánica y en onceavo grado la literatura universal.
Como se refirió anteriormente, la literatura colombiana, latinoamericana, la hispánica y la universal estaban distribuidas a lo largo de la básica secundaria y la ruta debía cumplirse con rigidez, con el agravante de que estos corpus son amplios, y por supuesto no era posible abordarlos en su totalidad dentro del año lectivo, dando como resultado la apuesta didáctica de la fragmentación, que giraba en torno a indagar por los personajes, el tiempo y el espacio de la obra, datos que probablemente con leer uno que otro fragmento de la obra era posible identificar.
Además, se daba especial importancia a los resúmenes como una forma de comprobación de lectura, dejando de lado considerar la obra en su dimensión estética. De esta manera, la posibilidad que tenían los estudiantes de acercarse a la literatura desde el universo de la afectividad estaba totalmente negada y la experiencia terminaba siendo poco favorecedora del gusto por la literatura; afortunadamente esta estrategia didáctica, fue expulsada de las prácticas con los Lineamientos y los Estándares que surgieron más adelante.
Con la aparición de los Lineamientos y la ley 115 de la educación, fue posible considerar una nueva opción para abordar el trabajo con la literatura en el aula. Concepciones sobre el acto de leer y cómo se asume desde los Lineamientos, dieron oxígeno al trabajo de docentes y estudiantes en el aula:
“En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto…” (Lineamientos curriculares, 1998, p. 49).
Las orientaciones recibidas en los documentos mencionados ayudaron a fortalecer y a definir una manera clara desde donde era posible asumir el trabajo con la literatura. Fue justamente en ese momento histórico que emergió el concepto de los géneros literarios, ofreciendo con ello un nuevo camino para cumplir la tarea, el maestro de la época pudo organizar corpus menos amplios y plantear otras didácticas que muy seguramente permitieron nuevas experiencias a los estudiantes de aquellas épocas.
Ya en los años siguientes el Ministerio de Educación Nacional (en adelante MEN) publicó varios materiales en un esfuerzo por atender la demanda sobre la enseñanza de la literatura. Entre ellos se encuentran: Manuales y cartillas –Libros Maestros– Territorios Narrados –Leer para comprender– Escribir para transformar: palabras que abren nuevos caminos en la escuela –(2013)– Prácticas de lectura en el aula –(2014)– La biblioteca escolar que soñamos (2014), por mencionar algunos. Todos ellos con una concordancia en torno a lo que el MEN señalaba sobre la formación de los estudiantes: “sujetos que puedan enfrentarse de manera adecuada a las exigencias de la sociedad actual” (2011).
Sin embargo, otro escenario se configuró en 2015 para la enseñanza de la lengua castellana con la aparición de los denominados Derechos Básicos de Aprendizaje (en adelante DBA), documento que surge con la bandera de ser un derecho y con el propósito de ofrecer a los padres de familia una herramienta para conocer qué deben aprender sus hijos de acuerdo al nivel que cursan. En dicho documento se evidencia una perspectiva completamente diferente a lo que se promulga en los demás documentos, y en términos generales, se observa un claro retroceso en la concepción de la enseñanza del lenguaje en general y en particular en la enseñanza de la literatura.
Se habla de retroceso porque en el documento de los DBA, versión uno, se retoman enfoques para la enseñanza de la lectura y escritura como el fonético fonológico y gramaticalista, los cuales habían sido abolidos en Colombia desde los años treinta (30) del siglo XX. Se reitera que existe un retroceso porque este enfoque, si bien es garante de ofrecer el apropiamiento de los códigos lingüísticos necesarios para leer y pronunciar bien, no desarrolla niveles de comprensión e, incluso, no aborda el desarrollo de las habilidades comunicativas (leer, escribir, escuchar y hablar), como sí lo hace el enfoque semántico comunicativo y sociocultural de los Lineamientos, los cuales ya habían sido incorporados a las prácticas de los maestros.
En el siguiente esquema podemos apreciar la linealidad de los cambios descritos en los párrafos anteriores.
1998: Lineamientos curriculares —Ofrecieron una ruta para la construcción de currículos—
2006: Estándares básicos de competencia —Definen metas y ejes en la formación de lenguaje—
2015: Derechos básicos de aprendizaje (versión 1) —Se presentan en términos de saberes y habilidades—
La fuerte crítica de los sectores académicos con la primera versión de los DBA, hizo que el MEN contratara a la Universidad de Antioquia para evaluarla y presentar una nueva versión más ajustada. Fue así como en 2016 se dan a conocer los DBA versión 2.
Debe señalarse que ya en esta nueva versión se observan mejoras en algunos aspectos, fue reevaluado el enfoque fonético fonológico, especialmente para primer grado de la básica primaria, aunque todavía prevalecen aspectos por fuera del uso social del lenguaje como lo plantean los Lineamientos.
A la fecha, se puede afirmar igualmente que los padres de familia a quienes “supuestamente” estaba dirigido el documento, -aún hoy-, no lo reconocen. Probablemente por la ya tradicional costumbre de no reconocer el valor de lo que se denomina: derecho y, en consecuencia, no se reclame.
Esta ironía fatal, de alguna forma deja a salvo al maestro colombiano que, atemperado a los enfoques de todos los documentos anteriores a la publicación de este, no podría comprender y fácilmente explicar, cómo – por ejemplo-, se pasa de ser indispensable acercarse a la obra literaria en su totalidad (Propuesta de los Lineamientos), a la propuesta que desde los DBA sugiere que con abordar un fragmento de la obra es suficiente y con ello se justifica la reducción de las posibilidades que ofrece la enseñanza de la literatura en el proceso de construcción de los imaginarios que forman el carácter del estudiantes.
La literatura desde su dimensión estética no puede ser aprehendida por trozos, pues “El arte no se enseña por retazos” (Vásquez, 2008, p. 16).
Posteriormente en 2017 aparecen las Mallas de aprendizaje, documento que por un lado reconoce la capacidad reflexiva de los docentes colombianos en la definición de los denominados Proyectos Educativos Institucionales (en adelante PEI), pero cuando habla de las evidencias de aprendizaje (desempeños, competencias, indicador de logro o estándar de competencia), se marca al maestro una ruta exacta que debe seguir para dar cumplimiento con su labor.
Cabe señalar que es curioso cómo en cada documento del MEN, los términos para hablar sobre el aprendizaje sean siempre diferentes, tal vez buscando novedad, lo que también genera algo de distanciamiento y confusión entre los docentes. Palabras como: desempeño, competencia, indicador de logro o estándar de competencia, significan lo mismo que evidencia de aprendizaje, pero aparecen como innovadoras en cada documento que publica el MEN.
Así las cosas, podría asimilarse como una gran Torre de Babel conceptual la descripción de los enfoques para la enseñanza de la asignatura de lenguaje en las aulas del territorio colombiano. Se puede decir que sin terminar de comprender lo que pretendían los Estándares, aparecen los DBA y recientemente las Mallas de Aprendizaje, complejizando el panorama de los referentes conceptuales en el país.
Surgen entonces muchas preguntas respecto de cómo se lidia en las instituciones con esta situación a la hora de definir los planes curriculares de área; al respecto y de manera directa, lo que puede señalar la autora es que, en las dos instituciones en las que se ha desempeñado, el asunto se ha resuelto orientando a los maestros elaborar sus planes de aula teniendo en cuenta “todos” los documentos sin recabar, ni detenerse en la importancia de las inconsistencias y menos en la diametral oposición a las perspectivas desde donde se orientan. A pesar de que se debe reconocer que los documentos emanados por el MEN siempre señalan ser solo orientadores de las prácticas pedagógicas, se establecen con obligatoriedad, cuando se traducen en los planes de aula.
Según la investigación Complejidad y coherencia de documentos curriculares colombianos: Derechos Básicos de Aprendizaje y Mallas de Aprendizaje (Gómez & Velazco, 2017), la complejidad y el nivel de incoherencias que se encuentran en estos documentos, estarían impidiendo que el común de los docentes colombianos pudiera apropiarse de manera efectiva de los lineamientos a seguir por cuanto para interpretarlos adecuadamente es complejo, tal como lo expresan en el texto mencionado:
…se aprecia una brecha entre las intenciones de los diseñadores de los documentos curriculares y los encargados de las políticas educativas, por un lado, y los profesores e instituciones que deben implementarlos, por el otro. Algunos profesores e instituciones estarán en capacidad de abordar la complejidad y las incoherencias de estos documentos, interpretar adecuadamente su contenido e implementarlo en las prácticas curriculares institucionales y de aula, de tal forma que, al final, se obtengan resultados positivos en el aprendizaje de los estudiantes. Con base en lo que ya se conoce sobre la comprensión y uso del documento de los estándares (MEN, 2013b), conjeturamos que estos profesores e instituciones serán una minoría. Para los demás, la situación es compleja: tendrán que interpretar e implementar los documentos sin comprenderlos en profundidad y, por consiguiente, sin estar en capacidad de darles sentido como medio para proporcionar oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes. (Gómez, P., y Velasco, C. 2017, p. 278).
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De cómo el gitano Melquiades devolvió los recuerdos
Para devolver los recuerdos al pueblo de Macondo, la comunidad científica ha respondido señalando que es posible asumir la práctica de la lectura en el aula de la básica secundaria como una experiencia, es decir como una posibilidad que se construye colectivamente, que permite la conversación, las preguntas, que vincula la realidad con el texto; al respecto del poder de la lectura Petit (2018) señala que es: “…un espacio, en el sentido real y metafórico, en donde sentirse suficientemente protegido para poder ir y venir libremente, sin peligro, y abandonarse a la fantasía”(p.71).
En esa misma perspectiva Rosenblatt (2002), pero haciendo un énfasis aclaratorio sobre la decisión de considerar a la literatura como un recurso para abordar temáticas relacionadas con valores, estrategia muy comúnmente usada por algunos maestros de lenguaje y por las editoriales que promueven la venta de libros a las instituciones, señala:
Tratar la literatura meramente como una colección de panfletos moralistas, una serie de disquisiciones sobre la humanidad y la sociedad, es ignorar el hecho de que el artista no está interesado en hacer un comentario indirecto sobre la vida, sino añadirle una nueva experiencia a la vida: la obra de arte. (p. 55).
Dicho de otro modo, se ha observado que la lectura en algunas ocasiones se propone dentro de la vida del aula, como una tarea realizada en soledad, que, para ser asumida, sólo requiere la apropiación del código lingüístico; tras la consigna de “¡leer, leer!”, pudiera concebirse la idea de que es lo mismo, leer un texto instructivo que a una obra literaria. Un ejercicio reconocido como una práctica desprovista de subjetividad, instalada como tantas otras, en aquella idea que todo lo que se hace mejor, es porque se ejercita, dejando por fuera el valor estético de la obra literaria que ya había sido reconocido en los Lineamientos.
No sólo fue Borges el que nos repitió una y otra vez en sus entrevistas que lo que uno podía enseñar, verdaderamente no era literatura, sino el amor por una obra, por una línea memorable, por un verso…O para decirlo con más firmeza, que lo enseñable es la pasión”. (Vásquez, 2008 p. 39).
Ciertamente, solo se trata de retomar el paradigma que desde la estética se promulga en los Lineamientos (1998):
…Es que no se puede pretender enseñar literatura, ni se puede aprenderla, a partir de listados de nombres y taxonomías periodizantes; no es posible la recepción literaria si no hay procesos de interpretación, es decir, si no hay lectura de las obras mismas. El problema no es tanto de la cantidad de libros que los muchachos tendrían que leer (lo peor que le puede ocurrir a alguien es tener que leer por obligación, o mecanizar listados de autores y obras) sino de la posibilidad de vivenciar el asombro, en el reconocimiento de lo que somos, con la lectura crítica de unas cuantas obras. (Lineamientos Curriculares, 1998, p. 25).
En este extraordinario documento, encontramos con claridad la orientación que debe tener el trabajo con la literatura en la escuela, en donde se precisa la necesidad de permitir el asombro como desencadenante de una verdadera lectura crítica. En conclusión, sin gozo y fascinación no hay lectura.
Una lectura considerada como “experiencia” en tanto, es una posibilidad que se construye colectivamente en la escuela, así como lo trabajan Teresa Colomer (2005), Louise Rosenblatt (2002), Jorge Larrosa (2003) y Beatriz Helena Robledo (2010), quienes coinciden en considerar el acto de leer como un ejercicio de una resonancia primero individual y luego colectiva en la medida que moviliza de manera dinámica tanto al texto, como al lector.
En esta misma línea y por la importancia de sus aportes a la reflexión propuesta, nos vamos a detener en las premisas de Aidan Chambers (2007), quien, desde su Conversación Literaria nos invita a considerar la lectura como una experiencia, partiendo del reconocimiento de la importancia de la conversación y la escucha alrededor de las impresiones que deja la lectura en el aula, Chambers (2007), nos convoca a comprender que el acto de conversar siempre será necesario para los seres humanos, en tanto les permite el encuentro, el ser reconocido y reconocer a otro como interlocutor válido. “…la conversación es esencial en nuestras vidas, en buena medida porque la mayoría de nosotros, como suele decirse, no sabemos lo que pensamos hasta que nos oímos diciéndolo” (p.12).
Señala también Chambers (2007), “… que, al ayudar a los niños a hablar de sus lecturas, los ayudamos a expresarse acerca de todo lo que hay en sus vidas” (p.12).
Significando que no se trata de estimular la conversación solamente, sino de desarrollar la introspección, el mirarse y poder reconocer las emociones que lo habitan, y hablar de ellas. De la misma forma asume que en la conversación y en la lectura, todos somos aprendices refiriéndose a los maestros y a los estudiantes, pero también a que es un proceso susceptible de ser mejorado permanentemente.
Los inicios del enfoque denominado Conversaciones Literarias, precisa Chambers (2007), tienen que ver con una experiencia que el autor tuvo en los años ochenta cuando junto con otros maestros se reunía a conversar sobre cómo mejorar sus prácticas pedagógicas; de esa experiencia logró reconocer la importancia de conversar con un propósito:
… de ahí surgió lo que conocemos como el enfoque “Dime”: un enfoque no un método ni un sistema ni un programa esquemático. No un conjunto rígido de reglas, sino una manera de formular cierto tipo de preguntas que cada uno de nosotros puede adaptar para ajustarlas a su personalidad y a las necesidades de sus estudiantes (Chambers, 2007, p.13).
El enfoque DIME, como lo denominó Chambers (2007), define “El círculo de lectura”, para graficar los elementos que se involucran jerárquicamente en el proceso:
1. Selección Libros con los que se cuenta, disponibilidad, accesibilidad y presentación.
2. Respuesta “Quiero disfrutarlo otra vez” Conversación formal, plática informal.
3. “Lectura” (Tiempo para leer. Escuchar lecturas en voz alta. Lectura de uno mismo).
Respecto al esquema anterior se puede señalar el lugar de importancia que ocupa el adulto facilitador, que para el caso es el docente, en tanto es el responsable de la selección del texto y de la dinamización del tema para conversar.
Aidan Chambers (2007) plantea que el ejercicio de leer no pasa solo por reconocer el valor lingüístico de las palabras sobre el papel, él asume el acto de leer como una acción dramática conformada por muchas escenas interrelacionadas; estas palabras se deben entender como que a partir de la lectura los estudiantes puedan participar de ejercicios de reescritura sobre el mismo texto, como dramaturgos, pero también directores e intérpretes de textos literarios. Chambers considera, además, que el libro es un juguete en el sentido de ser un elemento de gozo y disfrute que permite a los niños apropiarse de él desde diferentes roles, meterse en la piel del texto.
El círculo de la lectura se ha ido ajustando con el avance del tiempo, de tal manera que ahora incluye la plática formal y la plática informal, lo que ha permitido reconocer igualmente, que el mapa de la lectura trazado inicialmente como plano, es decir que podría tener una sola ruta definida, sin sobresaltos o cambios en el deseo de mantener la lectura, se ha ido convirtiendo en un espiral que permite comprender que desde la dimensión estética de la lectura, en el ejercicio del aula, se puede ir y venir e incluso alcanzar niveles insospechados.
La conversación literaria está, para Chambers, en el centro de su propuesta; él deja claro que no se trata de conversar por conversar.
Se trata de colocar el acto de la lectura en el acto de la conversación (Chambers 2007, p. 19). Independientemente que esta no siga en apariencia un orden, si se realiza un ejercicio de transcribir la misma, será posible identificar lo que el autor denomina las Tres situaciones compartidas, El entusiasmo, Compartir los desconciertos y Compartir las conexiones:
Para el autor, el entusiasmo es el primer momento en donde desde la literalidad se comparten los puntos en común que favorecen un mismo interés, o todo lo contrario; en ese momento no existen otros niveles de análisis como la interpretación y el significado. Pese a esto, este momento permite que cuando los gustos no son coincidentes sea posible que la conversación se torne interesante.
Compartir los desconciertos, se entiende como el momento donde los participantes en la conversación expresan su inconformidad con esto que no encuentran claro, o aquello que en la lectura no les es claro, que los confunde. Esta situación, propone Chambers (2007), hará necesariamente que otro de los participantes trate de ofrecer una respuesta, lo que afirma el autor no es otra cosa que entender que el sentido de un texto se construye, se negocia. Sin embargo, ese acuerdo que se logra respecto de la comprensión de ciertos elementos del texto tiene sentido en ese momento, está atravesado por el contexto de vida de los lectores y de sus necesidades en un momento determinado. Seguramente, si los mismos lectores se encontrarán en otro momento a realizar el mismo ejercicio, la negociación sobre y la construcción de ese sentido, atendería otros intereses, otros pensamientos, otras necesidades. Finalmente, respecto de este punto el autor señala que habrá tantos significados de la obra, como lectores en relación con su contexto.
Compartir las conexiones, es decir, descubrir los patrones, es el momento en que los lectores logran establecer relaciones significativas entre los elementos del texto que dice Chambers (2007) pueden ser: el lenguaje, motivos, sucesos, personajes, símbolos, etc. Por sentido natural el propósito frente a cualquier tarea es buscar un orden y para ello establecer relaciones entre un elemento y otro es fundamental. En este punto habla de que más allá de establecer relaciones se trata de identificar patrones, por supuesto, esta tarea es exigente pero el enfoque DIME puede conducir a los niños a reconocer estos denominados patrones, que, sin duda, permitirán al lector alcanzar un nivel más alto para comprender y disfrutar el texto. Discrimina en este punto un elemento muy importante al respecto señalando que los patrones pueden no siempre provenir del mismo texto o ser identificados dentro de él; pueden ser traídos para este ejercicio de fuera.
Por ejemplo, habla del mundo al texto que significa: “comparar sucesos, personajes o lenguaje de una historia con eventos, personas o lenguaje que el lector conoce personalmente. Al llevar nuestro propio mundo al mundo del texto y compararlos, descubrimos significados en uno u otro, o en ambos”. (Chambers, 2007, p.26).
En el mismo sentido, sugiere que los lectores pueden comparar un texto con otro, del ejercicio de cercanía o distancia con otro texto, los lectores pueden entender un poco mejor. Y agrega en este punto la importancia que tiene el conocimiento del mundo que carga un lector, el cual nutre su capacidad de lectura, comprensión y gozo.
Finalmente, Chambers (2007) afirma que estos tres momentos se presentan en un cierto orden determinado de manera inconsciente por:
“…la necesidad de expresar satisfacciones o insatisfacciones, de articular nuevos pensamientos para escuchar cómo suenan, de “sacar” elementos perturbadores provocados por la historia para exteriorizarse, ponerlos a contraluz, por decirlo de alguna manera, para observarlos y de esa manera tener algún control sobre ellos” (2007, p. 26).
Lo anterior podría entenderse como que una conversación literaria –o sobre literatura– es claramente un espacio de contemplación, y cuando Chambers usa exactamente esa palabra sitúa ese acto en el plano de la contemplación que solo es posible cuando se está frente a una obra de arte. La conversación literaria podría afirmarse que es un acto eminentemente estético y, en consecuencia, creador y gozoso.
Si bien es cierto, Chambers se refiere específicamente al trabajo de la lectura con los niños, donde se infiere que sus posturas son para el trabajo de la lectura en la básica primaria, la experiencia docente permite afirmar que su aplicabilidad trasciende a la de la básica secundaria e incluso a otros niveles de la educación. Es decir que la motivación por el goce estético de la lectura debe permanecer en todos los ámbitos de la academia y de la vida misma.
Para analizar el trabajo de la literatura con jóvenes, convocamos a Federico Altamirano (2012) quien plantea que la didáctica de la literatura no tiene como propósito enseñar, sino contagiar; concepción apropiada si se piensa como decía Borges (citado por Vásquez, 2008) que la educación literaria tenía que concebirse como un hecho estético, pues solo podía apreciarse desde la sensibilidad.
En consecuencia, la importancia de estudiar el fenómeno es de total pertinencia y necesidad, aunque se debe señalar que el tema de la estética en la literatura no se aborda de manera directa, específicamente no es común, pero sí aparece tratado en los trabajos investigativos que se plantean alrededor de la formación del lector literario, investigaciones que pretenden indagar por caminos para contagiar la literatura en diferentes niveles de la escuela, trabajos centrados en la promoción de lectura o que indagan por la literatura en los procesos de formación individual del sujeto estudiante.
El autor, en su texto Didáctica de la literatura: ¿Cómo se contagia la literatura? (Altamirano, 2014), propone un modelado estético como una estrategia para transmitir la pasión por la literatura. La investigación se sustenta teóricamente en la pedagogía dialogante y la teoría del contagio literario además del modelado cognitivo de Bandura, para lograr finalmente el diseño de un modelado estético con sus estrategias didácticas.
Señala Altamirano que antes de enseñar literatura es necesario contagiar, como si se tratara de una especie de peste o posesión. Esta afirmación es un planteamiento que comparten otros autores entre los cuales están: Landero, Daniel Pennac, Jorge Luis Borges, Vladimir Navokov y Julio Cortazar, entre otros. El trabajo de investigación que se realiza con jóvenes de la básica y a nivel superior, en primer lugar, se apoya en la pedagogía dialogante en la cual se da lugar a la palabra de los estudiantes, generando una relación dialógica que rompe con la escena tradicional directiva del espacio educativo, en el mismo sentido sustenta el concepto de contagio, con la afirmación de Argüelles (2012, p. 219) “No hay forma más segura de adquirir el gusto por la lectura que a través del contagio del entusiasmo lector”. Para lograr esta sensibilidad Altamirano propone poner en contacto a los jóvenes con diferentes textos literarios y, efectivamente, reconocer que el primer momento es el contagio, y luego el aprender literatura.
Frente al tema en particular, Altamirano señala: La experiencia literaria, como imaginación o sentido, ingresa a la mente por medio de la sensibilidad y los sentimientos estéticos del sujeto modelo o profesor de literatura. Las sensaciones estéticas constituyen el placer de los sentidos y son los medios por los cuales accedemos al mundo ficcional. (Altamirano, 2014, p. 7).
Seguido al adquirir el contagio, en el trabajo teórico de Altamirano se propone incorporar lo que denomina la estrategia del modelado estético, el cual asume como procedimiento didáctico tomado este, del análisis de las clases del profesor Valdimir Navokov, quien, en su experiencia docente, logró efectivamente contagiar a sus estudiantes del deseo por la literatura:
El procedimiento didáctico del modelado estético se inspira en los procedimientos establecidos por Pozo (1999), quien, siguiendo las ideas de Bandura, propone un procedimiento general del modelado de cinco fases. A partir de esta secuencia general de modelado, proponemos una estrategia específica de cuatro fases para contagiar la literatura: introducción de información relevante, presentación del modelo literario eficaz, producción de la comunicación literaria, y valoración y reforzamiento de las habilidades literarias de los estudiantes. Estas secuencias, con el apoyo de ciertas técnicas, permitirán desarrollar la sensibilidad literaria. (Altamirano, 2014, p.8).
Ya en otro apartado del trabajo, el autor precisa que el denominado modelado estético, se estructura de la pedagogía dialogante, la teoría del contagio literario y la estética general. Esta noción de modelado Altamirano la toma de la teoría cognitiva social de Bandura (1984), puesto que, dentro de la teoría de Bandura, el aprender conductas sociales nuevas se considera o denomina modelado, que según el autor vendría a asumirse como estrategia didáctica, en tanto se usa como entrenamiento.
Respecto del sentimiento estético de la literatura, el autor plantea que no se puede enseñar puesto que tal situación surge en las movilizaciones que en el cuerpo y en el pensamiento suscita en el lector el texto mismo y estos fenómenos escapan a la razón, no hacen parte de ningún guión o receta establecidos previamente. Para ampliar el sentido de tal afirmación, la investigación convoca la voz de Barthes (1982), quien señalaba:
“el placer del texto es ese momento en que mi cuerpo comienza a seguir sus propias ideas –pues mi cuerpo no tiene las mismas ideas que yo–” (p. 29). En otras palabras, todo aquello que afecta la emocionalidad se traduce en el cuerpo a manera de goce, inevitablemente.
Ahora bien, dicha estrategia la define Altamirano (2014) en cuatro momentos o fases, orientadas por el docente y enfocadas a alcanzar la sensibilidad literaria:
En la fase número uno, Introducción de información relevante, los esfuerzos se centran en lo que se podría denominar las actividades de alistamiento para la recepción literaria y de lo que denomina el autor, el objetivo de la comunicación literaria. Se entiende que, en este momento, los esfuerzos se concentran en preparar a los estudiantes para el encuentro con los textos literarios, lo que implica realizar diferentes lecturas de otros textos a fin de que los estudiantes se familiaricen con la silueta textual y estructura de dichos textos, incluso el autor hablar de preparación psicológica de los estudiantes. A esta etapa se le debe garantizar el tiempo necesario de tal forma que se genere la suficiente expectativa y disposición.
La fase número dos, es aquella en la que se presenta el modelo literario eficaz, este momento es el de la presentación del texto literario esperado en el aula. Confluyen en este, el docente, los estudiantes y el texto. El encuentro de esta tríada, aunque el autor no lo refiere de manera específica, se infiere que la lectura se hace en voz alta, y es allí donde sucede la comunicación literaria.
Entendiendo por ese concepto, la recepción positiva del texto y la consabida seducción que el texto produce en los lectores, sucediéndose la contemplación estética, en la que se activan el gozo, el deleite, el asombro y otros sentimientos de parte de los estudiantes, todos ellos favorecedores del encantamiento con el texto.
Es interesante precisar que Altamirano hace especial énfasis en este punto, en la posibilidad de la trasmisión de la emoción del momento, es decir, considera que, si el docente o maestro no logra contagiar de emoción y espectacularidad el momento, no será posible que se logre el objetivo. Se requiere de la pasión para poder contagiar.
La fase número tres es en la que los estudiantes se enfrentan a la lectura de diversos textos literarios, proceso en el que se produce un evento estético desde la perspectiva del encuentro entre el lector y el texto. En este punto efectivamente aparece de manera contundente la estética de la recepción, teoría según la cual el acto estético es provocado por el lector en la medida que vuelve el texto ficcional. Podría decirse metafóricamente que el texto es la urdimbre creada por el escritor y el lector al leer reconstruye el sentido del texto desde su universo mental. Altamirano (2014) señala al respecto de este momento o fase tres que: “Hacer una lectura estética consiste en adoptar una actitud emotiva, no racional, que pone en juego lo sensorial, lo afectivo, lo cualitativo: los sentidos, los sentimientos, las emociones y las intuiciones” (p. 10).
La fase número cuatro, denominada fase de la valoración y reforzamiento de las habilidades literarias, es la fase en la que el autor hace énfasis especialmente en señalar la gran responsabilidad que tiene el docente de literatura de propiciar el encuentro particularmente con la estética. En este momento del proceso, el docente realiza dos acciones formativas fundamentales, “…la valoración y el reforzamiento de la práctica del acto de la lectura y de la respuesta estética experimentados por los estudiantes lectores” (Altamirano 2014, p.11). No se trata en ningún momento de evaluar y mucho menos en valorar la participación de los estudiantes:
Consiste en apreciar el acto de lectura que propicia la configuración del sentido que luego se traduce en experiencia literaria personal. Se valora la experiencia literaria, es decir, las representaciones mentales y los juicios estéticos de los estudiantes lectores. La representación mental de la ficción es la respuesta emocional en la mente del estudiante lector (Altamirano 2014, p. 11).
Se valoran además las reacciones corporales, particularmente las faciales y por supuesto las emocionales. Un especial valor le da Altamirano a las respuestas que él denomina juicios o respuestas estéticas, las cuales se entienden como reacciones emotivas explícitas a partir de la experiencia personal de cada lector.
De esta manera, podemos conectar el pensamiento de Chambers expuesto anteriormente, con lo que nos plantea ahora por Altamirano, pues no todos los lectores interpretan los textos de la misma manera. Es decir, existen tantas interpretaciones como lectores. Al respecto Altamirano (2014) señala: “Las respuestas son múltiples porque cada texto literario es un estímulo estéticoverbal que produce diferentes reacciones o experiencias a cada estudiante lector” (p. 11).
En síntesis, Altamirano logra de manera excepcional colocar en el centro del propósito, el tema de lo estético de la obra literaria y cómo desde un denominado modelado se puede llegar a garantizar que los estudiantes se contagien de literatura. Este contagio supone una relación humana auténtica atravesada por la emocionalidad que se traduce en goce, y no por eso deja de lado la formación. En síntesis, el aporte teórico de este trabajo es la definición del contagio por la literatura como la trasmisión de un sentimiento estético verbal del profesor de literatura en el marco de una comunicación literaria modélica, con el propósito de movilizar en los estudiantes un sentimiento literario estético que no se puede enseñar, solo trasmitir o contagiar.
Ya hemos hablado del papel de la literatura en el espacio escolar, de cómo debe trasladarse su enseñanza al intercambio entre docente y estudiantes, ahora nos vamos a referir a la construcción de imaginarios y subjetividades que hace el joven a partir del encuentro con la literatura. Para ello, se expondrá los desarrollos teóricos de Michel Petit.
Uno de los más valiosos aportes en la reflexión sobre la literatura como Talismán Poderoso, se encuentran en el trabajo teórico de la antropóloga Michel Petit, quien por su formación tiene definitivamente la posibilidad de mostrar un espectro más amplio de los alcances de la literatura en la sociedad y especialmente en la formación escolar.
Por esa razón es necesario precisar que la autora concibe la literatura como un derecho, por lo que los temas de la segregación y el confinamiento son considerados por ella como prohibiciones que aumentan las dificultades de acceder a los libros. Al respecto, Petit (2018) señala:…los libros son como extranjeros, están en templos lejanos, adonde muchos nunca se atreverán a ir, porque saben que no van a estar en su lugar y que no sabrán cómo hacer (p. 25).
De allí que Petit reconozca el gran valor de la promoción de lectura, por cuanto no es fácil que se tenga acceso a la literatura, pero también del papel del mediador en la tarea de ser un “iniciador” para otro en cualquier medio social. Desde esta perspectiva, Petit (2018), afirma que su mayor preocupación no está en “construir lectores”, sino en “cómo la lectura ayuda a las personas a construirse, a descubrirse, a hacerse un poco más autoras de su vida, sujetos de su destino, aun cuando se encuentren en contextos sociales desfavorecidos” (p. 31)
De allí precisamente se desprende su teoría de la literatura centrada en la búsqueda de un espacio propio de comunicación:
…estoy convencida de que la lectura sigue siendo una experiencia irremplazable, donde lo íntimo y lo compartido están ligados de modo indisoluble, y también estoy convencida de que el deseo de saber, la exigencia poética, la necesidad de relatos y la necesidad de simbolizar nuestra experiencia constituyen nuestra especificidad humana (Petit, 2018, p. 32).
Es entonces posible identificar vínculos entre Petit y Chambers, en términos de coincidir con referir la lectura como un acto que convoca al lector desde su individualidad y que trasciende a lo social cuando involucra la conversación con otros, al igual que cuando Petit señala que la necesidad de simbolizar nuestra experiencia como género humano desemboca en lo colectivo.
Pero probablemente el aporte más coincidente de las teorías de Petit (2018), con este trabajo, es el que hace referencia a lo que ella denomina La función reparadora de la lectura: …cuando uno se siente despedazado, cuando el cuerpo es atacado, y se despiertan gran cantidad de angustias y de fantasías arcaicas, la reconstrucción de una representación de sí mismo, de su interioridad, puede ser vital. Y en las lecturas, o también en la contemplación de obras de arte, hay algo que puede ser profundamente reparador (p. 70).
Este planteamiento que vincula muy bien a las teorías de Chambers en términos que recoge las necesidades de escucharse y escuchar a otros para reconocerse y reconocerlos igualmente, y a la estética de la recepción, en lo que tiene que ver con que centra su atención en los movimientos que se suscitan a partir del contacto con el texto, evidencian un hilo que conecta muy bien con la concepción que tiene la autora de la sublimación que permite la lectura, y que también se vincula al trabajo del duelo.
Para concluir este apartado, se presentan dos estudios realizados en Colombia, que, por sus características, asociadas al contexto colombiano, se consideran como antesala a la discusión planteada.
En ese orden de ideas, y respecto de la fuerte incidencia que tiene el papel del docente en la formación del lector literario, la investigación de la Doctora Mary Cruz Calvo, realizada en 2019 en Cali, sobre Mediación Docente en la Lectura Literaria, trabajo que se apoyó en la etnografía educativa y que logró entre algunos otros aspectos evidenciar el papel preponderante del docente en la mediación …Es una mediación que debe centrarse en propiciar en los estudiantes correlatos cognitivos y afectivos de comprensión y recreación de los textos literarios; en conjugar los intereses juveniles con repertorios literarios desafiantes para que los jóvenes amplíen sus cánones de lecturas y sus horizontes lectores (Calvo, 2019 p.130).
Sin ninguna duda el docente está en el centro de la escena en la lectura literaria. De su capacidad de apasionarse, de su preparación en la disciplina, dependerá el efecto que logre en la lectura. Por esa razón, el trabajo se centra en identificar y categorizar las intervenciones de los docentes que facilitan el desarrollo de las competencias lectoras, pero también en aquellos que lo impiden.
Dentro de los elementos que favorecen el proceso se destaca lo que denomina la autora como “pacto narrativo o contrato de lectura”, término que da cuenta del nivel de enganche a la propuesta de lectura que el docente logra con el grupo y qué tanto moviliza o no al estudiante. Otro de los elementos favorecedores que se identificó en este trabajo, tiene que ver con la importancia de contar con un profesor cualificado que sea competente y de sólida formación, de tal manera que le plantee retos y les amplíe los conocimientos a los estudiantes, pero, sobre todo, un maestro que plantee didácticas que ofrecen libertad al lector. Afirmación que puede verse en Colomer (2005), cuando argumenta: “La función de la enseñanza literaria en la escuela puede definirse también como la acción de enseñar qué hacer para entender un corpus de obras cada vez más amplio y complejo” (p.57-58).
Entre los autores que coinciden en ahondar sobre la reflexión de la lectura en el aula, conviene destacar a Jossette Jolibert, para quien la experiencia de leer se hace viva en el aula si se lee todo lo que irrumpe la cotidianidad de la vida escolar, y por supuesto, se escribe al respecto. En ese sentido:
Leer es interrogar un texto, es decir, construir activamente un significado, en función de sus necesidades y sus proyectos, a partir de diferentes claves, de distinta naturaleza, y de estrategias pertinentes para articularlas. No se trata de un educador haciendo “preguntas de comprensión” sobre un texto, son los niños que “interrogan” a un texto para elaborar su significado (Jolibert,1991, p.3).
Jolibert reconoce la lectura como una experiencia viva en el sentido de la movilización que se propone entre el lector y el texto, este concepto coincide con la teoría de Chambers, quien asume la lectura como un acto vivo en el aula, susceptible de ser construido a partir de la conversación literaria, elementos coincidentes con las conclusiones del trabajo de Altamirano, citado anteriormente.
Se encuentra también coincidente la postura de Jolibert, frente a la incidencia que identifica ella, tiene el docente en el tipo de acompañamiento que realiza en la lectura literaria en el aula, con lo que plantea Calvo en su trabajo teórico toda vez que logra demostrar cómo las diferentes posturas que se asumen frente a la mediación literaria facilitan o no el desarrollo del lector.
Otro de los trabajos que aporta en la reflexión que anima este trabajo, es el presentado por Derly Juliana Rojas Camargo, en el año 2018 en Colombia, en el cual podemos encontrar la preocupación para el desarrollo de la competencia literaria en el grupo etario en donde se desarrolla. El trabajo de la Docente Rojas se denomina: “La animación a la lectura como estrategia pedagógica para la formación de la competencia literaria en la escuela secundaria”.
Este trabajo de investigación se fundamenta en la estética de la recepción, y por supuesto se apoya en Jauss, autor del que ya se han hecho referencias en este documento, sobre todo cuando se presentó la propuesta de Aidan Chambers, por cuanto la estética de la recepción es una de las teorías, sino la principal que fundamenta la propuesta de Chambers.
Rojas (2018) ubica a la estética de la recepción, pero con una base semiótica. Según la autora, la inclusión de lo semiótico es indispensable, pues de lo contrario se estaría cayendo en un adoctrinamiento. Dicha afirmación la soporta, además, en el hecho de que los adolescentes estudiantes deben tener una relación con la decisión de leer mediada por la libertad; en ese sentido, su propuesta se asume respetuosa de los deseos de los jóvenes estudiantes: “Esto quiere decir que el papel que el lector adopta es el de la empatía, puesto que se deconstruyen los roles de sujeto y objeto, fusionándose en uno” (p.7).
Para Rojas (2018), la teoría de la recepción incluye tres elementos fundamentales para que pueda darse lo que se denomina un movimiento: “Al estudiar el papel del lector en la literatura, permite que este realice conexiones implícitas, saque inferencias y ponga a prueba sus resentimientos” (p.8).
Estos tres elementos conjugan las mayores posibilidades. En el primer caso, cuando realiza conexiones implícitas, está acudiendo a sus propios repertorios enciclopédicos, relacionando su contexto personal y social con el texto; en el segundo caso, cuando realiza inferencias, se ocupa de llenar los espacios en blanco que deja el escritor en el texto y nuevamente se apoya en el conocimiento que tiene del mundo, y finalmente, cuando pone a prueba sus presentimientos, aludiendo al sentido anticipatorio, que tiene el lector empático con el texto.
Los aportes de este trabajo coinciden teóricamente con los planteamientos de Michel Petit, toda vez que las dos reconocen el lugar protagonista del lector, que una vez establecida la empatía con el texto, lo reelabora desde su propio imaginario y como ya se refirió, se apoya en su capacidad inferencial y llena los espacios en blanco que deja el escritor. En otras palabras, el lector desde la estética de la recepción se convierte en un aliado del texto o incluso en su propio protagonista, ya lo señala Petit (1999) cuando dice: “La lectura puede ser, justamente en todas las edades, un camino privilegiado para construirse uno mismo, para pensarse, para darle un sentido a la propia experiencia, un sentido a la propia vida” (p.74).
En resumen, la autora concluye que el docente debe tener un papel de mediador y en ningún caso influir en las decisiones de lectura de los estudiantes de la básica secundaria, en ese sentido señala que el canon establecido para la básica secundaria –en otras palabras, leer los grandes autores– no es lo fundamental: lo fundamental es generar placer por la lectura.
Debido a lo anterior, Rojas sugiere que la literatura juvenil puede ofrecer una alternativa de interés a los jóvenes y una vez este criterio de selección se fortalezca, se puede acudir a leer los clásicos, de lo contrario lo considera una arbitrariedad.
Finalmente, su mayor aporte se revela en la manera como cierra su trabajo precisando a manera de conclusión que:
…el proceso por medio del cual se acoge y se actualiza la literatura, es un conjunto de producciones artísticas que son definidas por convencionalismos estético-culturales, el uso y los recursos expresivos del sistema lingüístico y la captación del signo lingüístico dentro de un texto literario. El reto es formar estudiantes competentes literariamente y la educación literaria es, especialmente, enseñar a reaccionar con base en el deleite producido por el texto, y es precisamente este postulado el que debe primar al momento de leer literatura: el placer (Rojas, 2018, p.14).
Para finalizar, todos los trabajos revisados dan cuenta de la preponderancia a una característica especial del docente, la necesidad de un trabajo sistemático y riguroso que le lleva a reconocer en la literatura ese objeto valioso, cargado de poder, que entregará a sus estudiantes en cada encuentro. Así, con ese talismán el joven lector abrazará la lectura desde su dimensión estética, haciendo de ella parte de su vida.
Conclusiones
Así como Aureliano y Úrsula en Cien años de soledad no habían caído en cuenta que llevaban tres días sin dormir, corriendo el riesgo de que llegara con el insomnio, el olvido, lo que podría significar perder de la memoria inmediata del mundo en el que se movían, los docentes de literatura de la básica secundaria en Colombia, deben en el sentido inversamente proporcional a esta maravillosa metáfora, buscar contagiarse del espíritu estético de la obra literaria traída al aula, para que embebidos por la gracia que otorga este contagio, sea posible reconocer, lo que jerárquicamente sería la mayor conclusión que ofrece este ejercicio de revisión y reflexión teórica:
Contagiarse de literatura es permitir que el espíritu estético de la obra, entendida como arte, opere inicialmente en el maestro que guía el ejercicio de lectura y tal encuentro se refleje en su lenguaje y su apuesta didáctica sea una experiencia que ofrezca al estudiante la posibilidad oxigenante y llena de sentido y significado para su momento vital. Si el maestro logra permitirse ese relacionamiento con el texto, separándolo como objeto mismo, se corre el riesgo de alcanzar una experiencia que supere los vacíos que pueda haber dejado una vida familiar de soledad y muchas veces de caos y abandono. Desde la lógica de esta idea, el sentimiento estético literario no se puede enseñar, solamente se puede transmitir o contagiar porque la experiencia literaria no puede reproducirse mediante operaciones puramente cognitivas.
Y es que la literatura, además de configurar una manera de entender el mundo, es la posibilidad de situarse en este desde diferentes perspectivas, dialogando no solo con el autor sino con un universo de posibles lectores que finalmente se concentran en uno, en quien está viviendo la experiencia lectora. Es, precisamente, esa experiencia que se debe propiciar en la situación educativa, en el aula (y aún por fuera de esta) y que esté ligada, entre otras cosas, a la pertinencia de prácticas pedagógicas, a la comunicación entre los actores involucrados en esa situación, al tiempo pedagógico de los docentes y su relación con la literatura – lectura, a las políticas públicas en educación y, desde luego, a un entramado sociocultural que sustente una serie de prácticas cercanas al goce estético de la lectura.
En esa misma línea, la posibilidad de abandonar el rol de maestro directivo en su discurso y su propuesta didáctica, asumirse como un mediador de la lectura, un lector más que facilita y acompaña la experiencia y que por su conocimiento a profundidad de las posibilidades del texto, se sabe dónde están sus tesoros y acompaña de la mejor forma para hallarlos.
La referencia a los tesoros puede ser entendida como la posibilidad de reconocer las construcciones lingüísticas o en términos de recursos literarios que pueden reconocer los lectores, disfrutar del viaje que ofrece el texto, pero sobre todo de permitir que los estudiantes lectores se reconozcan, se interpelen e interpelen su contexto social y cultural.
En este orden de ideas, diseñar una red textual a la que como en un gran banquete que se ofrece, los estudiantes puedan acudir a él para hacer intertextualidad y que dicha red pueda incluir una amplia gama de tipologías y modos de organización del discurso, la cual dé cabida o pueda ser nutrida igualmente por las inquietudes que surjan en los estudiantes a partir del ejercicio de lectura compartida. Un ejercicio más democrático de la experiencia de lectura que pasa por reconocer que es posible que otros saberes hagan presencia en la escena didáctica del aula y generar conocimiento.
Un elemento adicional sin ninguna duda, es recuperar el sentido del espacio de la clase, como territorio de paz, para que esto se logre es indispensable que el maestro sea capaz de generar más allá de la empatía con sus estudiantes, una relación que ellos puedan percibir transparente y auténtica, que genere la confianza suficiente para que los estudiantes puedan arriesgarse al error sin temor de ser reprendidos con la nota o la ridiculización, un espacio en el que el docente reconozca a sus estudiantes como interlocutores válidos y cuya palabra tenga un lugar tan especial, -como el texto literario-, en el universo de la clase.
